Vom Sinn des Lesens

Was lesen Sie gerade? Ich lese meist irgendeine Zeitung und ein Buch, mitunter auch eine Graphic Novel, eine Postkarte, Tweets, aber auch Konzeptpapiere, die Bibel, wissenschaftliche Aufsätze, Gedichte. Ich lese viel für die Arbeit, finde aber auch noch Zeit und Muße für die Lektüre vollkommen zweckfreier Texte.

Ich schreibe auch viel; auch hier in ganz unterschiedlichen Formaten: geschäftlich, wissenschaftlich, poetisch, persönlich.

Manches Lesen und Schreiben macht mehr Spaß als andere. Aber jedes Mal, wenn ich mich einem Text zuwende, sei es als Leser oder als Autor, ergibt sich hier die Möglichkeit, im Lesen und Schreiben Neues, Überraschendes zu entdecken. Ein weiterführender Gedanke kann sich ergeben. Eine Erkenntnis erschließt sich. Eine Dynamik des Wachstums wird erkennbar.

Das eigene Lesen und Schreiben führt also weiter: Ich entdecke einen neuen Gedanken oder stolpere über ein ungewohntes Sprachbild, verbinde das Neue mit schon vorhandenen Ideen und Metaphern. Und so weiter. So wächst in meinem Geist Stück für Stück ein sich ausbreitendes Netz aus Gedanken und Gedankenverknüpfungen heran. Und dieses Netz hilft mir dabei, die Welt, die Menschen und manchmal auch Gott besser zu verstehen.

Es macht Freude, bei mir selbst und bei anderen Menschen – gerade bei den Kindern – dieses geistige Wachstum in den offenen Raum hinein zu beobachten. Denn das geistige Wachstum des einen, kann auch das Wachstum des anderen anstoßen. Wir hören einander zu. Wir nehmen die Gedanken des Anderen aufmerksam wahr. So lernen wir. Und bei diesem Lernen erfahre ich etwas von der frohen Botschaft, dieser „Kraft Gottes, die selig macht alle die daran glauben.“ (Röm. 1, 16). Das Lernen ermöglicht uns tiefere Einblicke in die Wirklichkeit und Wahrheit der Dinge, wie sie von Gott her gewollt werden.

Dafür braucht es letztlich nicht viel: ein Buch, einen Bleistift, ein leeres Blatt und eine Zeit der konzentrierten Ruhe. In dieser Ruhe des Lesens und Schreibens findet sich die Kraft zum geistigen Wachstum. Dort findet sich – zumindest bruchstückhaft – eine Dynamik vom Sinn des Lebens.

 

Der Text ist als Teil einer Reihe von Morgenandachten entstanden, die vom 11. bis 15. Juni 2019 im NDR-Radio gesendet wurden. Bei der Arbeit an den Texten habe ich mich „verzählt“ und einen Text zuviel produziert. Diese überzählige Andacht wird in der Schriftform nun nach gereicht.

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Demokratie braucht Bildung. Über den Zusammenhang von Bildung und Wahlrecht im 19. Jahrhundert

Folgende Hypothese ist öfters zu hören: Ein höherer Bildungsstand führt verstärkt zur Forderung eines allgemeinen, freien und geheimen Wahlrechts. Dass dem nicht unbedingt so sein muss, sehen wir an einem Land wie China.

Was sich für das 19. Jahrhundert auf jeden Fall bestätigen lässt ist folgende Hypothese: Die Einführung eines allgemeinen, freien und geheimen Wahlrechts hängt oft zusammen mit einer gleichzeitig vorgetragenen Forderung nach einer höheren Bildung.

So geschehen in der britischen Geschichte des 19. Jahrhunderts: Durch mehrere Gesetzgebungsschübe wurde zwischen 1832, 1867 und 1884  das Wahlrecht in Großbritannien auf einen erheblichen Teil der männlichen Bevölkerung ausgeweitet (und zuletzt 1918 und 1928 auch auf Frauen). Damit kamen Menschen in den Genuss des Wahlrechts, die im Gegensatz zu den privilegierten Kreisen bislang nur begrenzten Zugang zu einer Schul- und Hochschulbildung hatten.

Etwa zur gleichen Zeit wurde nun aber auch der Zugang zu dieser Bildung zunehmend demokratisiert: Schulen wurden gebaut; der Staat etablierte sich als maßgeblicher Akteur in der später auch verpflichtenden Schulbildung; der Zugang zu den Universitäten wurde erweitert und neue Universitäten ergänzten das Angebot der traditionellen Einrichtungen. Das Recht zu Wählen und der Zugang zur Bildung verloren also beide etwa zeitgleich ihren Status als Privileg für die Wenigen und etablierten sich als ein Recht für die Vielen.

Nicht ohne ein gehöriges Maß an wohlmeinendem Paternalismus wurde damals über den nicht nur zufälligen, sondern auch kausalen Zusammenhang des Wahlrechts mit der Bildung gesprochen. Die zentrale Forderung dabei war: Wer das Wahlrecht habe, der müsse auch über ein Mindestmaß an Bildung verfügen, um mit diesem Wahlrecht auch verantwortungsvoll umgehen zu können. Normativ übersetzt lautete die Forderung: Demokratie braucht Bildung.

Um diese Forderung nach doppelter Teilhabe zu illustrieren, folgen drei Beispiele aus den britischen Parlamentsakten der 1860er und 1870er Jahre (zitiert u.a. in Simon Heffer: High Minds. The Victorians and the Birth of Modern Britain, London, 2014):

 

1.

In der Debatte zur zweiten Erweiterung des Wahlrechts in 1867 sprach der Abgeordnete Robert Lowe von der notwendigen Verknüpfung von Bildungs- und Wahlrechtsfragen. Er tat dies aber mit den Worten eines Skeptikers, der sich gegen die Ausweitung des Wahlrechts auf die ungebildeten „Massen“ wendete. Wo das eine  – Bildung – nicht sicher gestellt sei, da solle man das andere – Wahlrecht – nicht wagen. Lowe sprach in der Debatte zur angestrebten Wahlrechtsreform wie folgt:

One word I should like to say on the subject of education. I have been one who thought that  our institutions in that respect were as efficient as they could well be. I shrink from the notion of forcing education on people. It seemed more in accordance with our institutions to allow the thing to work and freely to supplement the system. That whole question has now completely changed. All the opinions I held on that subject are scattered to the winds by this measure of the Government. Sir, it appears to me that before we had intrusted the masses—the great bulk of whom are uneducated—with the whole power of this country we should have taught them a little more how to use it, and not having done so, this rash and abrupt measure having been forced upon them, the only thing we can do is as far as possible to remedy the evil by the most universal measures of education that can be devised. I believe it will be absolutely necessary that you should prevail on our future masters to learn their letters. It will not be unworthy of a Conservative Government, at any rate, to do what can be done in that direction. I was opposed to centralization, I am ready to accept centralization; I was opposed to an education rate, I am ready now to accept it; I objected to inspection, I am now willing to create crowds of inspectors. This question is no longer a religious question, it has become a political one. It is indeed the question of questions; it has become paramount to every other question that has been brought before us. From the moment that you intrust the masses with power their education becomes an absolute necessity, and our system of education, which—though not perfect, is far superior to the much-vaunted system that prevails in America or any nation on the Continent, as one system can be to another—must give way to a national system. But we shall have to destroy it; it is not quality but quantity we shall require, although we shall thereby be doing a great injustice to those who have so warmly embarked their energies in the cause. You have placed the government in the hands of the masses, and you must therefore give them education. You must take education up the very first question, and you must press it on without delay for the peace of the country.

(Hansard 188, Sp. 1549 bwz. bei Heffer S. 419.)

 

2.

William Edward Forster, Mitglied der liberalen Partei und Befürworter einer Ausweitung des Wahlrechts, brachte in den späten 1860er Jahren mehrere Gesetzesinitiativen zur Verbesserung der Bildungs- und Schulsituation auf den parlamentarischen Weg. Unter anderem war es ihm ein Anliegen, dass bestehende Schulen durch Inspektionen auf ein Mindestmaß an Qualitätssicherung verpflichtet wurden; dass die Schulleiter ebenfalls ein Mindestmaß nachgewiesener Kompetenz vorweisen konnten;  und dass Schulen die finanziellen Möglichkeiten hatten, auch ärmere Schüler aufzunehmen (vgl. Heffer, 432). Während einer Parlamentsdebatte zur sog. „Elementary Education Bill“ äußerte sich Forster zum Zusammenhang von Wahlrecht und Bildung wie folgt:

To its honour, Parliament has lately decided that England shall in future be governed by popular government. I am one of those who would not wait until the people were educated before I would trust them with political power. If we had thus waited we might have waited long for education; but now that we have given them political power we must not wait any longer to give them education. There are questions demanding answers, problems which must be solved, which ignorant constituencies are ill-fitted to solve.

(Hansard 199, Sp. 465 bzw. Heffer 439)

 

3.

Anthony Mundella, ebenfalls Mitglied der liberalen Partei im britischen Unterhaus, war ein früher Verfechter der allgemeinen Schulpflicht. Bei einer Rede im Parlament am 15. Juni 1876 unterstrich er ebenfalls den Zusammenhang von Wahlrecht und Bildung und sprach sich dafür aus, die notwendigen Investitionen für die Bildung breiter Bevölkerungsschichten nicht länger zu scheuen. Mundella sagte gemäß der parlamentarischen Mitschrift:

Education was now a great public necessity. They were gradually extending the franchise, so that in time the agricultural labourer would be in possession of it, and that being so, it became  the duty of the State to see that he was so far educated as to understand the value of the right which he possessed. He hoped he should hear no more about the expense of carrying out a complete system.

(Hansard 229, Sp. 1904 bzw. Heffer 788)

 

Demokratie braucht also Bildung. Dieser Zusammenhang ist seit der Mitte des 20. Jahrhundert Konsens in der bundesrepublikanischen politischen Bildung. Die normative Forderung ist aber viel älter, wie die hier angeführten Beispiele zeigen. In Zeiten des Populismus und der Verführung der Massen mag es sich lohnen, sich diesen engen Zusammenhang in Erinnerun zu rufen. Freilich wird die Bildung damit nicht zu einer Bedingung, an deren Erfüllung die Beteiligung an demokratischen Verfahren geknüpft ist. Das wäre wieder zuviel des Paternalismus. Die Forderung nach mehr (politischer) Bildung sollte man zum Wohle der Bildung aber dennoch nicht fallen lassen.

Der Sinn und Zweck von Universitäten (nach Stefan Collini)

Das Buch, auf das ich mich hier beziehe, ist schon einige Jahre alt. Es handelt sich um Stefan Collinis „What are Universities for?“ (Penguin) und stammt aus dem Jahr 2012. Collini schreibt aus einem britischen Kontext heraus; das wird besonders im zweiten Teil des Buchs deutlich, in welchem er zu verschiedenen britischen bildungspolitischen Debatten der jüngeren Vergangenheit mit spitzer Feder Stellung nimmt.

Die Frage nach dem Sinn und Zweck von Universitäten stellt sich dem Ideengeschichtler und Literaturwissenschaftler aus Cambridge vor allem angesichts der zunehmenden Ökonomisierung des akademischen Lebens, wie sie in den vergangenen zwei Jahrzehnten in enormen Maße um sich gegriffen hat, in Großbritannien, aber auch darüber hinaus. Das Diktat der Ökonomisierung lässt sich (unter Zuhilfenahme von den Collini verhassten „bullet-points“) knapp folgendermaßen umreißen:

  • Studierende = Kunden;
  • Universitäten = Unternehmen;
  • vorrangige Bildungsziele = Einkommensmaximierung & Beitrag zum nationalen Wirtschaftswachstum;
  • Verhältnis von Akademikern/Universitäten untereinander = Konkurrenz.

Diesem Bildungsideal – das wenig mit Idealen und schon gar nichts mit Bildung zu tun hat – stellt Collini sein hochschulpolitisches Ideal gegenüber, das er folgendermaßen beschreibt:

„Universities provide a home for attempts to extend and deepen human understanding in ways which are, simultaneously, disciplined and illimitable.“ (195)

Was meint Collini mit „disciplined and illimitable“?

An Universitäten wird nicht irgendwie und irgendwas geforscht. An Universitäten wird das erforscht, was entsprechend ausgebildete Menschen als wichtige und interessante Frage und Themen erkannt haben. Die Fragen und Themen, um die es dabei geht, werden von der akademischen Welt also selbst ausgewählt. Das geschieht in dem Wissen, dass die akademische Welt – trotz aller Vorurteile – nicht einem Elfenbeinturm gleicht. Vielmehr gleicht die universitäre Welt einem Sieb, das in fast grenzenloser Weise mit den sie umgebenden Welten in dauernder Kommunikation steht. Akademiker entnehmen ihre Fragen der diesbezüglich endlos erscheinenden, unendlich nach Antwort suchenden Welt. Zusätzlich werden diese Fragen und Themen auf methodisch und hermeneutisch abgesicherte Weise bearbeitet. Die jeweilige Methodik und Hermeneutik des wissenschaftlichen Arbeitens unterscheidet sich je nach Disziplin und ist jeweils auch einer Diskussion ausgesetzt. Es werden also nicht nur Themen und Fragen bearbeitet und diskutiert, sondern auch die Art und Weise der Bearbeitung wird ständig neu hinterfragt.

Mit „illimitable“ meint Collini, dass diese universitären Forschung und Lehre in erster und zweiter Ordnung (45) sich nicht in einem bestimmten, konkreten Zweck erschöpft. Sie trägt freilich zur beruflichen Ausbildung von Richtern, Ärztinnen, Ingenieuren und Lehrerinnen bei. Doch die universitäre Forschung und Lehre erfüllt ihren letzten Zweck nicht in dieser Ausbildung. Sie geht stets über die konkrete Zweckerfüllung hinaus und stellt offene Fragen des adäquaten Verstehens, stellt Fragen nach dem guten Leben, Fragen nach dem Sinn und der Natur der Welt, Fragen nach der Stellung des Fragestellers in all dem. Die offene Fragen, die man sich an Universitäten stellt, werden ergänzt durch die Offenheit und Vorläufigkeit jeder Antwort auf diese Fragen. Collini im Wortlaut:

„Human understanding, when not chained to a particular instrumental task, is restless, always pushing onwards, though not in a single or fixed or entirely knowable direction, and there is no one moment along that journey where we can say in general or in the abstract that the degree of understanding being sought has passed from the useful to the useless“ (55).

Die universitäre Neugier ist also endlos, so endlos wie die Fragen der Menschen, sowohl quantitativ als auch qualitativ. Wer den Universitäten diese Neugier austreiben möchte im Interesse einer wie auch immer gearteten Nützlichkeit, der muss wissen, dass er nicht nur die akademische Neugier beerdigt, sondern die Universitäten gleich mit. Der Sinn von Universitäten liegt also gerade darin, dass sie keinen unmittelbaren Zweck haben. In Forschung und Lehre schießen Universitäten tagtäglich über alle Zwecke hinaus.